EXTRAITS

Le public de la Maison des Enfants est hétérogène. Environ un tiers des élèves est arrivé en cours de scolarité. Ces enfants sont caractérisés par le rejet, l’abandon voire le fracas scolaire. Leurs réactions constituent donc de sérieux indices de l’impact des lieux pédagogiques sur leur nouvelle vie d’élève.
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La notion de liberté, tant dans les mouvements que dans l’accueil des initiatives apparaît primordiale. La liberté d’accès au matériel technique (ordinateurs, photocopieuse), aux sources d’information (bibliothèque, fichiers reproductibles), le partage des locaux entre adultes et enfants, les déplacements autorisés sont autant d’éléments identifiés comme participant à une scolarité heureuse.
Que dévoilent les réponses à une question orientée  ?
Les enfants (âgés de 10 à 11 ans) ont été invités à répondre par écrit à la question suivante  : "A votre avis, pourquoi a-t-on organisé une école dans une maison  ?"
Le contenu des vingt-deux billets recueillis fait étonnamment apparaître que les enfants sont moins sensibles aux caractères matériels réels qu’aux relations et espaces de vie qu’ils provoquent. Cinq aspects se dégagent prioritairement du contenu.
Ainsi, le sentiment de liberté est évoqué abondamment ainsi que les aspects familiaux et chaleureux.
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"Ce qui est chouette, c’est qu’on a beaucoup de liberté. On a des manières d’apprendre différentes et je trouve ça intelligent." L., 11 ans, arrivé en cours de scolarité.

(…) Le sens commun tendrait à dénoncer la liberté dans un établissement scolaire. En l’occurrence, il s’agit ici d’un profond sentiment de liberté intellectuelle autant que de mouvement. Il n’y a pas lieu de parler de laxisme ni de laisser-aller.
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Le cadre d’apprentissage étant très nettement posé, ils se reconstruisent dans un monde scolaire bienveillant et tout à la fois rigoureux. Ajoutons que l’hétérogénéité est accueillie, acceptée et gérée.
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Les espaces nombreux et restreints rassurent aussi car ils sont à la dimension des enfants. Ils signalent « s’y retrouver » et « ne pas s’y perdre ».

Cet agencement semble propice à augmenter les sentiments de sécurité et de confidentialité en opposition à l’anonymat provoqué par la présence dans un grand espace. Il est vraisemblable que ce ressenti participe à la reconnaissance de l’identité des enfants par le biais de l’attachement, à un lieu dans le cas présent.
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Par ailleurs, le nombre réduit d’enfants apparaît comme propice aux relations amicales nombreuses et variées. Se connaître, être moins timide, donner plus envie d’aller à l’école, donner plus d’idées aux enfants, apprendre la solidarité sont autant d’effets identifiés comme provoqués par les lieux.
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Le talus est un lieu de friche, de désordre vital, nécessaire, constructif et stimulant. A l’inverse d’une plaine de jeux ou d’un parc d’attraction où les objets ont des fonctions bien définies (…) dans le talus tout est vague, flou, non défini et mouvant. Tout est donc à inventer, et s’il y a des règles, ce sont les enfants qui les créent et les font évoluer.

La friche (…) est un lieu pour contempler, goûter et sentir les choses de notre choix, et enfin, c’est le lieu idéal pour créer et jouer. Rien d’étonnant, dès lors, au fait que les enfants bondissent de joie dès qu’il leur est permis de quitter la cour pavée pour escalader le talus. Rien d’étonnant non plus à ce qu’un système qui nous désire passifs, productifs et disciplinés essaye à tout prix de nous faire oublier cette joie, et de faire disparaître la friche. (p. 52)

La bibliothèque, quant à elle, contribue au sentiment d’appartenance ainsi qu’au principe de responsabilité collective. En effet, elle est accessible en permanence, gérée et rangée par les enfants (fiches thématiques alphabétiques, emprunts) mais aussi achalandée par ces derniers. (…)
temps de récréation compris.
A ce sujet, ces derniers sont vécus dans un esprit de confiance et d’initiative. Les enfants ont le droit de se trouver où ils le veulent au sein des lieux scolaires.
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"C’est intéressant d’organiser une école dans une maison pour ses nombreuses petites pièces et ses petits coins" S. 10 ans, arrivé en cours de scolarité.

Le théâtre constitue une entité plus symbolique que foncièrement matérielle. (…) les activités théâtrales s’observent partout au sein de la Maison. Elles sont déclinées soit sous forme de réelles mémorisations de textes existants, soit comme créations éphémères. Souvent, les adultes sont sollicités afin de cadrer la pratique en imposant des thèmes, de lieux, de personnages à intégrer et à extrapoler. Les pièces sont ensuite soumises à la critique des spectateurs.

Nous l’aurons perçu, au traditionnel haut niveau de surveillance se substitue un très haut niveau de régulation ainsi qu’une qualité perceptible dans la présence adulte.
Le principe de la surveillance implique le rassemblement d’un maximum d’enfants dans un lieu délimité et le plus stérile possible. En effet, l’intention est de mettre sous la responsabilité d’un nombre réduit d’adultes une pléiade d’enfants en limitant au possible les zones « à risque  ». Cette politique, mise en évidence par Oury et Pain (1972), est héritée de l’architecture des prisons, casernes ou couvents dans lesquels la possibilité de surveiller était primordiale.
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Il s’avère, paradoxalement, que les situations "à risques" elles, augmentent proportionnellement à la disparition d’espaces variés à investir. D’où cette décision d’offrir le plus d’endroits incitant les enfants à orienter leurs activités en fonction de leurs désirs ou besoins du moment. La présence adulte, bien sûr nécessaire, n’est plus synonyme de surveillance mais bien de régulation avisée, reconnue et parfois sollicitée.
Le fait de ne pas surveiller le talus induit une certaine prise de risque  : les enfants pourraient tomber, se blesser, se battre... Non seulement ces risques sont inévitables, mais en plus on ne peut pas souhaiter à un enfant de tout le temps les éviter  : sans eux, il serait impossible de grandir, car ce sont ces choses entre autres qui, une fois analysées, permettent de tirer des leçons de ses expériences et donc d’apprendre et de devenir plus autonome.
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Nous l’avons vu, la pédagogie de la Maison des Enfants est fondamentalement enracinée et dépendante de lieux non-scolaires. Nous pourrions parler d’éléments « géopédagogiques  » fondamentaux comme les espaces de libertés, la co-régulation incitée par les espaces variés, les lieux d’apprentissage modulables, les espaces partagés, la bibliothèque centrale et ouverte. ) Il convient d’envisager une architecture spécifiquement au service de pratiques pédagogiques qui se démarquent de l’enseignement simultané, appelé traditionnel par Houssaye (2014). Il écrit « L’espace architectural scolaire reste bel et bien emblématique de la façon de concevoir les échanges pédagogiques  » (p.201). )
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En dehors des expériences pilotes, quand donc nos "classes" seront-elles autre chose que ce local conçu aux XVI° et XVII° siècle pour gérer en simultanéité, c’est à dire plus commodément mais non forcément plus efficacement, des groupes de capacité dont l’ancienneté de la forme est complètement oubliée (Bugnard, 2014, p.42)  ?
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N’oublions pas que « l’essence de l’école, comme de la culture d’ailleurs, est d’être hospitalité  » (Prairat, 2014, p. 66).
En ce sens, la Maison des Enfants est une tentative d’harmonie entre « architecture  » et « pédagogie  », entre un lieu existant pensé pratiquement par des adultes et des enfants qui l’ont investi et se sont investis dans les espaces d’apprentissage. L’hospitalité vient peut-être d’une attention particulière à accepter que les normes familiales entrent dans l’espace d’apprentissage et s’enchâssent aux normes scolaires.
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Jean-François Manil, « Une école publique dans une maison  : transition franche ou rupture douce  ?  », Éducation et socialisation, mis en ligne le 01 février 2017, A LIRE SUR http://edso.revues.org/1969