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LARCENCIEL - site de Michel Simonis
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"To do hay qui ver con todo" (tout a à voir avec tout) Parole amérindienne.
Comprendre le présent et penser l’avenir. Cerner les différentes dimensions de l’écologie, au coeur des grandes questions qui vont changer notre vie. Donner des clés d’analyse d’une crise à la fois environnementale, sociale, économique et spirituelle, Débusquer des pistes d’avenir, des Traces du futur, pour un monde à réinventer. Et aussi L’Education nouvelle, parce que Penser pour demain commence à l’école et présenter le Mandala comme outil de recentrage, de créativité et de croissance, car c’est aussi un fondement pour un monde multi-culturel et solidaire.

Michel Simonis

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Punir le crime ?
L’acte ou l’organisation des actes ?
Article mis en ligne le 9 mars 2017
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Depuis longtemps, j’envisage de mettre noir su blanc quelques réflexions que m’a inspiré il y a bien longtemps Grégory Bateson dans un chapitre percutant de son livre "La nature et la pensée".

Par quelques détours, je vais commencer par une histoire de dauphins. (1)
Et une histoire de rats explorateurs (2)
Je reprendrai alors des extraits d’un article de Jean-Jacques Wittezaele "L’écologie de l’esprit selon Gregory Bateson". (3)
J’en viendrai ensuite aux réflexions pratiques et tellement actuelles qu’on peut tirer de tout cela. (4)
J’ajouterai quelques notes complémentaires sur l’autonomie (5), sur l’interrupteur dans un circuit électrique (6) et je conclurai sur l’apprentissage caractérologique (7)

Comme je l’envisage dans l’article précédent sur "Les vertus de l’échec", il y a continuité de la réflexion...


“Nous ne pourrons pas régler les problèmes auxquels nous sommes confrontés avec le même niveau de pensée que celui qui les a créés” (Einstein)

1. L’histoire du dauphin créatif.

1 Le dauphin reçoit un coup de sifflet et de la nourriture s’il reproduit un comportement qu’il est en train de réaliser au moment d’un premier coup de sifflet. Ceci au cours d’une séance de 10 à 20 minutes.

2 Lors de la séance suivante, il ne reçoit une récompense que s’il répète un comportement différent de celui de la première séance.
L’animal n’est jamais récompensé pour un comportement qui a déjà été récompensé dans une des séances précédentes.

3 Pendant les 14 premières séances, le dauphin fait beaucoup de répétitions infructueuses de comportements récompensés durant la séance immédiatement précédente. Un nouveau comportement apparait seulement accidentellement.

4 Entre la 14e 15e séance, le dauphin parait très excité et à la 15e séance il fait une exhibition compliquée comprenant huit comportements, dont quatre totalement nouveaux, encore jamais observé dans cette espèce.

pendant les 14 premières séances, il était parfaitement adapté à un contexte expérimental où il ’agissait de reproduire un comportement donné.

"Lorsqu’il pénètre dans le bassin, je le regarde et s’il accomplit un comportement donné que je veux qu’il répète, je donne un coup de sifflet et il en reçoit de la nourriture."

L’ animal a appris un certain nombre de règles simples plaçant divers éléments dans un organigramme, une structure contextuelle : ses actions, le coup de sifflet, le bassin et le dresseur. Mais cet organigramme ne convient plus dans un autre contexte expérimental où il s’agit d’exhiber un comportement nouveau.
Il lui faut, pour s’adapter à ce nouveau contexte, comparer des informations portant sur un échantillon de contextes différents les uns des autres. Et tout à coup la contradiction est surmontée, une règle devient perceptible, c’est un apprentissage d’un type logique plus élevé : l’animal passe d’une information sur un événement à une information sur une classe d’événement, un ensemble d’événements.

Note : il y a beaucoup de choses qu’on peut apprendre à partir d’un seul exemple mais il faut une multiplicité d’exemples pour apprendre quelque chose sur la nature de l’échantillon d’une classe d’événement ou sur le contexte d’un événement (apprentissage de l’abstraction)

Cf. l’apprentissage des concepts.
Exemples : exploration, discrimination, divination, jeu, dépendance, autonomie, crime.
Ce ne sont pas des actions simples (qui sont, elles, renforçables selon les règles du conditionnement opérant) mais des façons d’organiser des actions simples. Et ces "façons d’organiser" sont d’un niveau logique supérieur aux actions simples.

2. l’histoire du rat explorateur.

Exemple de l’exploration.

On ne peut désapprendre à un rat à explorer. Même en lui donnant des décharges électriques quand il inspecte des boîtes, le rat n’apprend pas à ne pas mettre son museau dans les boites : il apprend seulement à ne pas mettre son museau dans des boites particulières qui ont délivré des décharges électriques quand il les a inspectées.

(apprendre à ne pas explorer serait un apprentissage d’un niveau logique supérieur comme pour le dauphin à la 15e séance).

Apprendre sur le particulier n’est pas apprendre sur le général.

Nous supposons souvent qu’interdire un comportement (particulier) à un enfant va automatiquement le conduire à comprendre que tous les comportements de la mēme classe sont interdits.

En fait, le rat n’a aucun intérêt à apprendre la leçon générale. "Son expérience de la décharge, quand il a mis son museau dans une boîte lui indique qu’il a eu raison de mettre son museau dans cette boîte pour obtenir l’information qu’elle délivrait une décharge :

De fait, le "but" de l’exploration n’est pas de découvrir si l’exploration est une bonne chose mais d’obtenir des informations sur ce qui est exploré. (Bateson, page 132)

Cf. l’intention positive. Le concept de l’intention positive développée en PNL est basée sur cette même distinction entre le niveau de l’intention et le niveau du comportement, les deux n’étant pas toujours bien alignés, loin s’en faut.
On pourrait pousser plus loin la réflexion en distinguant une “intention positive” derrière un comportement aussi négatif qu’un crime. Mais pour entrer dans cette autre vision des choses, il faudrait un peu plus de temps, et quelques développements pour amadouer son aspect provoquant.

Avant d’en arriver au concept “crime”, voici un petit détour théorique avec Jean-Jacques Wittezaele.

3. L’écologie de l’esprit selon Gregory Bateson

Gregory Bateson

Les doubles contraintes et les impasses de l’évolution

Bateson signale, par exemple, que de nombreuses approches thérapeutiques confondent les apprentissages de simples conduites avec ceux qui concernent des classes de comportement. C’est ainsi que, pour lui, les conduites exploratoires, l’accoutumance, le jeu et même le crime devraient être envisagés comme des apprentissages plus généraux, donc plus abstraits, donc plus profonds et inconscients, que de simples conditionnements. “Ce ne sont pas des noms d’actes spécifiques mais bien de classes d’actions”.
Par exemple , "Crime" n’est pas le nom d’un acte. Comme le "jeu", c’est le nom d’un agrégat d’actions classées ensemble sous l’égide d’une vision semblable du contexte dans lequel les actes doivent être accomplis.

Il est évident que le fait de punir des actes spécifiques repérés par un policier ne conduira pas à une extinction de la perception du contexte qui caractérise la classe des actes du criminel. Vous ne pouvez faire en sorte qu’un homme ne soit plus un criminel (quoi que cela veuille dire) simplement en punissant un acte qu’il a commis. Mais “nous allons continuer à le faire, même si 5000 ans de tentatives ont prouvé que ça ne marche pas.”

La coupure entre l’observateur et l’observé

Nos prémisses épistémologiques dualistes nous empêchent d’être sensibles aux relations entre les diverses parties de l’écosystème d’idées auquel nous participons. Elles ne permettent pas de saisir les liens, l’organisation, la structure. On perd ainsi la forme au profit de la substance, la qualité au profit de la quantité. L’approche scientifique ignore les relations entre les choses et entre les choses et nous. On en arrive ainsi à une science déshumanisée et, comme nous nous empressons de l’appliquer pour modifier notre environnement, nous construisons un monde déshumanisé.

Nous étudions les fous, les immigrés, les délinquants. Nous devons nous couper d’eux pour être “objectifs”. Les différences deviennent des séparations, les séparations des oppositions. “Ils sont comme cela !”, donc il faut les changer,
Nous finissons par déclarer la guerre aux parties aliénées de notre propre esprit, tant d’un point de vue individuel que social, tout comme nous l’avons fait pour notre environnement. Et Bateson nous fait d’ailleurs remarquer que ceux d’entre nous qui se battent contre les méchants médecins, les méchants industriels ou les méchants professeurs, reproduisent à leur tour la même erreur épistémologique ; il faudrait oser considérer les caractéristiques de l’ensemble de ce vaste système dont nous faisons partie.
Si nous ne prenons pas la peine de revoir en profondeur notre façon de considérer notre environnement tant physique que social - et il est vrai que cela implique d’importants renoncements -, il est fort à parier que nos conclusions ne débouchent que sur la désignation de nouveaux coupables, le sacrifice de nouveaux boucs émissaires, de nouvelles amputations qui ne laisseront, en fin de compte, que des cicatrices disgracieuses dans le tissu relationnel.

Changer notre relation aux exclus plutôt que vouloir lutter contre l’exclusion. Voilà peut-être une base à notre réflexion ; que voulons-nous que cette relation devienne ? Il ne sert probablement à rien de vouloir se protéger, les murs ne sont jamais assez hauts pour se protéger des exclus mais nous pouvons les traiter comme des êtres responsables, comme des partenaires, nous pouvons arrêter de refuser de voir la relation qui nous intègre inexorablement aux pathologies que nous sécrétons.

http://www.multitudes.netlwp-contentlu ploads/2006/04/24-wittezaele. pdfou pu re La cLes erreurs d’attribution des niveaux logiques

4. Et le concept "crime" ?

Nous agissons comme si on pouvait supprimer le crime en punissant certains actes, comme si le "crime" était le nom d’un certain type d’actes. Mais le vocable de "crime", comme celui "d’exploration" désigne plus exactement une façon d’organiser des actes : c’est d’un autre ordre logique que des actes simple (tuer, voler...) et ce n’est donc pas soumis aux lois simple du conditionnement opérant. "Il est donc probable qu’en punissant l’acte, on supprime le crime".

"Il est très différent de vouloir faire des changements sérieux dans l’état caractériologique d’un organisme ou d’essayer d’en changer les actions particulières." (Changement paradigmatique aussi difficile qu’un changement épistémologique).

Il faudrait peut-être même considérer que l’acte précis pour lequel le condamné a été puni d’emprisonnement ne constitue pas le centre même de la rééducation en profondeur. Celle-ci devrait s’attacher à la façon d’organiser son action : c’est celle-ci qui devrait être punie. [1]

Exemple : le jeu.

Les mammifères savent reconnaître le jeu. Les actes particuliers (actes simple) qui constituent une séquence donnée de jeu peuvent se produire dans d’autres sortes de séquence, naturellement (c’est d’ailleurs le propre du jeu que les détourner des actes de leur contexte original).

Cf le jeu entre espèces animales différentes (chien–singe, ou dauphin-homme).
Ce qui est propre au jeu, c’est une organisation différente de ces actes de celle qu’ils auraient dans le non-jeu : un contexte propre au jeu et que mammifères comme humains savent repérer, sur lequel ils savent "meta-communiquer".
S’ils jouent à se battre, ils "savent" que c’est sous forme de jeu, ils sont capable de méta-communiquer : "ceci est un jeu”.

Le jeu n’est pas le nom d’un acte ou d’une action c’est le nom d’un cadre où se situe l’action. Il n’est dès lors pas soumis aux règles normales du renforcement.
Quiconque a essayé d’interrompre des enfants en train de jouer en sort exaspéré parce que tous les efforts sont inclus dans le jeu dont ils deviennent partie intégrante. (Bateson, page 145)

5. Note sur l’autonomie.

Elle est une façon d’organiser ses actes de sorte qu’une structure récursive (feed-back, ou boucle porteuse d’information) permette un autoréglage.
Exemple : au premier niveau : le thermostat identifie "trop froid" ou "trop chaud".
Le VOLANT entraîne le REGULATEUR qui règle l’arrivée du carburant, d’où ENTREE DE L’ENERGIE qui alimente le CYLINDRE. Celui-ci entraîne le VOLANT, qui a son tour entraîne... etc.
Dans le régulateur, plus il tourne vite, plus les bras s’écartent, plus du carburant arrive. C’est une escalade SYMETRIQUE (emballement puis rupture du système). Mais elle peut, à l’opposé, être COMPLEMENTAIRE : à un deuxième niveau, la boucle va porter un message sur le système dans son ensemble. "La correction de "ça va trop vite" n’est pas assez rapide" ou "...est trop forte". Ce qui est générateur d’AUTONOMIE.

Exemple : le chat organise son bond pour qu’il s’auto-corrige en route de façon à aboutir à l’endroit où sera la souris quand le chat atterrira. Pour comprendre cela il est sorti de l’épistémologie traditionnelle : il a effectué un changement épistémologique.

C’est une catégorie d’organisation contextuelle de comportement, auto-validante.
L’éducation pourrait veiller à doter nos enfants et nos ados d’une telle sorte de “thermostat” régulateur, et favoriser ainsi le développement de leur autonomie.

Un autre exemple de cette catégorie d’organisation contextuelle est la “fierté”. La fierté se nourrit d’admiration, et elle est conditionnelle. L’homme fier crains le mépris de l’autre, il y a donc rien que l’autre puisse faire pour diminuer la fierté. S’il montre du mépris, il renforce la fierté (Bateson, p. 145)

6. Note ssur l’interrupteur dans un circuit électrique

Il "n’existe pas" lorsqu’il est en position "ouvert", il devient un simple fil, du point de vue du circuit. Du point de vue du circuit, il n’existe pas non plus en position fermée : il devient un simple espace entre deux conducteurs qui n’existe non plus eux-mêmes comme conducteurs quand le circuit est fermé.

L’interrupteur n’existe qu’au moment du changement de position : il a avoir avec la notion de temps. Il a plus à voir avec le "changement" qu’avec "les objets".

De même, les organes sensoriels ne captent que des informations de différence car ils ne sont déclenché que par un changement c’est-à-dire par des différence du monde perçu ou des déplacements ou changement de position.
Ils fonctionnent donc comme des interrupteurs (cf. Les synapses nerveuses).
C’est donc aussi une question de seuil (quantité d’événement nécessaire pour déclencher l’interrupteur c’est-à-dire l’impulsion unique dans le nerf afférent) (voir Beteson, page 116 et suivantes).

Les boucles sont porteuses de message sur le comportement du système dans son ensemble "ça va trop vite" - "ça va trop lentement".
Cf. Le thermostat.

Si on cherche d’autres cas obéissant aux mêmes règles, c’est-à-dire des cadres de comportement
- qui ne définissent par les actions qui en forment le contenu
- qui n’obéissent pas aux règles de renforcement habituel,
on trouve d’autres cas : "exploration" et "crime".
On peut ajouter : "comportement de type A", "paranoïa", "schizophrénie".
Aujourd’hui, j’ajoute à la liste : "terrorisme", "djihadisme" et “complotisme". [2].

Exploration
• Premier niveau de description : j’explore (description primaire)
• Deuxième niveau : l’exploration est auto-validante. Elle est forcément fructueuse quelques soit son résultat. Elle peut d’ailleurs devenir une passion, entraîne une dépendance.

On se rappelle l’exemple du rat explorateur.

6. Note sur l’apprentissage caractérologique.

Il existe un apprentissage du contexte qui émane d’une double description, d’une interaction.

Il est absurde de parler du point de vue intrapersonnel de "dépendance", "agressivité", "fierté", "courage", "fatalisme", “passif-agressif"…
Car la relation est toujours le produit d’une double description, une double vision ou vision binoculaire. Dès lors, l’apprentissage des contextes de la vie doit être envisagé du point de vue de l’interaction entre deux êtres vivants.

Certains thèmes relationnel comme la "ferté", ou l’”admiration", S’AUTO-VALIDENT. C’est comme pour le "jeu", "l’exploration", le "crime" ou le "comportement de type A", qui sont des catégories d’organisation contextuelles de comportement, et pas des seuls comportements.
C’est autre chose que le simple fait de produire la "réponse" lorsque la sonnette retentit mais celui de devenir prêt pour de telles “automatisme”. [3]

Donc, comme le disait Einstein, “nous ne pourrons pas régler les problèmes auxquels nous sommes confrontés avec le même niveau de pensée que celui qui les a créés.”
Ce qui s’applique au niveau du comportement individuel (comme pour le crime) mais aussi au niveau social, politique, écologique, environnemental…

Compilation Michel Simonis
28 juillet 2016 - 9 mars 2017

Référence : "La nature et la pensée", Gregory Bateson, seuil, 1984, souvent réédité (ne se trouve plus que d’occasion). Gregory Bateson

Notes :

[1Comment il s’est organisé dans la chaîne de comportements pour en arriver inmanquablement à commettre son crime ? En PNL, on pourra même analyser la séquence comportementale en terme d’étapes sensorielles : "je vois cela (visuel), je ressens (kinesthésique), je me dis que (auditif interne), j’imagine que (Visuel intenre), etc...

On peut voir le lien de ceci avec le troisième accord toltèque : “Ne pas faire de suppositions” (Don’t Make Assumptions)
Nous croyons le plus souvent que ce que nous pensons est vrai. Quand on manque d’information ou que nous ne comprenons pas quelque chose, nous faisons des suppositions,nous pouvons mettre sur pieds un scénario avec une pseudo-réalité et le piège est que nous allons croire ce que nous inventons et agir par rapport à cela, d’où de nombreux malentendus.
Il est probable que de nombreux passages à l’acte punissables soient fondés sur de tels malentendus.

[2Après le film de Lucas Belvaux, “Chez nous”, on pourrait même ajouter le mécanisme de la conversion à l’extrême-droite, aux méthodes si proches de celle de la contagion djihadiste, et du “complotisme”

[3C’est le passage, dans l’échelle de Dilts, du niveau du "comportement" à celui de la "compétence", un saut de niveau logique.


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